此次新修訂的義務教育課程方案和課程標準，明確指出要以深化教學改革為突破，強化學科實踐，推進育人方式變革。
2001年，教育部頒布的綱領性文件《基礎教育課程改革綱要（試行）》強調(diào)“過程與方法”目標，倡導“自主、合作、探究”的學習方式，這些理念在一線老師中得到廣泛認同，在實踐中也積累了許多寶貴經(jīng)驗。但是要落實立德樹人根本任務，真正實現(xiàn)學科育人與實踐育人，變革學習方式仍然面臨著新的挑戰(zhàn)。此次新修訂的義務教育課程方案和課程標準，明確指出要以深化教學改革為突破，強化學科實踐，推進育人方式變革。義務教育新課標為什么要強調(diào)變革學習方式？二十多年來，新課程所倡導的“自主、合作、探究”理念極大地推動了課堂轉型，攻破了過去“一言堂”“滿堂灌”的課堂形態(tài)，學生積極參與、自主探究。但比較突出的問題是，探究缺乏嚴謹性與學科典型性，存在“虛假探究”的現(xiàn)象。所謂“虛探究”，就是沒有目標導向的“為了探究而探究”，譬如在短短的一節(jié)課中，教師會安排四五個探究活動：內(nèi)容理解要探究、知識點整理也要探究……小探究很多，思維含量少，探究學習的質量無法保證，真正指向素養(yǎng)和能力培育的環(huán)節(jié)難以展開。所謂“假探究”，即用錯誤的方法開展探究，這主要存在兩個問題：一是盲目套用探究程式，忽視了學習方式的豐富性；二是采用與學科無關的、“包治百病”的探究方式，達不到應有的效果，最典型的是用“不言語”的方式學習語言，用“不科學（實驗）”的方式學科學，用“不藝術”的方式學藝術，用“不道德”的方式學品德。
現(xiàn)在反思起來，出現(xiàn)上述問題至少有兩個原因：一是沒有澄清一些先進理念的“來源”和“去向”問題，導致實踐中出現(xiàn)淺層次行動，如新課程啟動時沒有很好地給教師解釋清楚為何要把“過程與方法”作為目標，“過程”從哪里來、是什么、到哪里去等問題；二是沒有告訴學科教師將先進理念和具體學科合二為一的策略與做法，如語文教師不知道“過程與方法+語文是什么”，歷史教師不知道“自主合作探究+歷史到底怎么做”……導致教師認為這些理念“與學科無關、與我無關”，是“要我做的”，不是“我要做的”。當下流行的自主、合作、探究如何迭代？義務教育課程方案與課程標準強調(diào)素養(yǎng)導向、學科育人，重組課程內(nèi)容，創(chuàng)建學業(yè)質量標準，探索與素養(yǎng)目標和內(nèi)容結構化相匹配的、學科典型的學習方式，推進以學科實踐為標志的育人方式變革。所謂學科實踐，指的是具有學科意蘊的典型實踐，即學科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法。究其本質，學科成于專業(yè)的實踐，學科在實踐中得以發(fā)展，且致力于人類實踐的改善；學科實踐是理論與實踐相統(tǒng)一、知行結合的學習方式；就其特征而言，學科實踐強調(diào)“像學科專家一樣思考和實踐”，是真理性與價值性的統(tǒng)一、普遍性與特殊性的統(tǒng)一、個體性與社會性的統(tǒng)一。學科實踐超越了傳統(tǒng)知識授受的學習方式和探究學習，代表學習方式變革的新方向。學科實踐既注重學科性，也注重實踐性，因此強調(diào)學科實踐并不是拋棄“知識”，而是要以一定的知識儲備為基礎。學科實踐更強調(diào)通過實踐獲取、理解與運用知識，倡導學生在實踐中建構、鞏固、創(chuàng)新自己的學科知識，學科實踐不僅要求學生具有強烈的自主性，而且強調(diào)真實的社會性。探究學習的本意是模擬學科專家進行科研的過程，雖然不要求學生通過探究獲得全新創(chuàng)見，但希望能夠通過探究的過程使得學生理解、運用和應用知識，感受知識創(chuàng)生、驗證、傳播與分享的過程。從這個意義來說，探究學習本質上也是一種實踐形式。但作為一種普適性的學習模式，探究學習的學科性不強，沒有很好地與學科融合，也就是說沒有“學科味”，成了解決學習方式問題的“萬靈藥”。正因為探究學習沒有很好地與學科結合起來，而且呈現(xiàn)給教師的探究學習大都以“探究五步法”“科學探究七要素或程序”的形式出現(xiàn)，因此教師在實施探究學習時關注更多的是上述的步驟與程式有沒有完成，而不是探究本身的目的與意義。值得一提的是，學科實踐并非是對探究學習的否定和取代，而是體現(xiàn)了人們對學科教育理解的進一步深化，呼喚“源于實踐、在實踐中、為了實踐”的真正的學科探究。本文轉載于教育部官網(wǎng)，作者系華東師范大學課程與教學研究所所長、教授，義務教育課程方案修訂組組長 崔允漷。如有侵權，請及時與我們聯(lián)系，我們會第一時間進行處理。
